当成年人对于某个领域感到满足和舒服时，就会进入一个所谓的“舒适区”，不想再有进一步的发展。

和成人一样，孩子也有“舒适区”，而且他们要打破“舒适区”会更困难，因为他们没有主观能动性去告诉自己“我要进步，所以我要挑战困难”。

孤独症儿童同样面临打破“舒适区”的困难，但是与普通孩子相比，由于理解力弱和逻辑思维上的巨大差异，让我们无法找到孩子们的“舒适区”，或者孤独症孩子的“舒适区”，让我们非常难接受。

他们的自言自语、喜欢看强光、不停的晃动身体；只管自己输出、感兴趣的可以聊一会，不感兴趣的有两三个来回就不理人了；上课时突然离开座位，还会趴地上等等。这些看似无法解释的行为，背后的功能很有可能是在为自己寻找与世界和平共处的方式。

星星雨的老师们反复强调，如果忽视孩子的视觉力而仅在意孩子口语表达，那么这种干预方法最难获得效果，而且更糟糕的是，这还会让ASD人士在压力下喘不过气来。

对于我们家长而言，孤独症孩子的沟通能力是最关心，而我们最大的误区：纠结于孩子会说几个字、多长的句子，还有发音是否准确。

这让我们看到错误的方向导致很多孩子被教成了“复读机”、“暴躁人”。

苏联著名心理学家维果斯基认为，在儿童智力活动中，所要解决的问题和儿童的能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师的帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最近发展区”。

根据维果斯基的最邻近发展区理论，对较复杂的问题通过建立“脚手架式”概念框架，使得学习者自己能沿着“脚手架”逐步攀升，从而完成对复杂概念意义建构的一种教学策略。

这一方法被充分的应用到了ABA和TEACCH等特殊教育教学体系之中。

华生等人（Watsonetall，）曾描述过“脚手架式”在帮助孤独症建立沟通能力时的5项基本要素：

(1)特定的词汇或短语（或者其他沟通符号，如果是非词汇形式下的沟通）；

(2)沟通的形式（例如，动作、手语、发音、图片、符号、书面语、口语）；

(3)沟通的功能（例如，要求、引起注意、拒绝或反对、评述、发出信息、寻找信息、表达感受，或者参与社交活动）；

(4)功能的情境（例如，对象是老师/父母、对象是其他熟悉的儿童、对象是熟悉的成人、对象是其他成人、对象是其他儿童；在小组中、在进餐时、在自由活动时等）;

(5)沟通的语义类别（例如，想要得到的物品、正在做的动作、某个人的位置等)。

如厕是一个终生受益的课题，很多孩子不会主动表达上厕所的，要么脱了裤子随地大小便，要么干脆尿裤子。那么在教授孩子主动表达上厕所这个过程中，我们尝试着运用“脚手架式”教学模式来。

理想的过程如下：

?教孩子说“卫生间”代替原来说常说的“嘘嘘”(即教一个新词汇)。

?教孩子递给老师一张卫生间的图片代替原来说的“拉臭”（即改变沟通的形式)。

?教孩子先说“卫生间”，然后才允许他进入卫生间，代替原先他已经进入卫生间后才说这个词（即改变功能，从说出名称到提出要求）。

?教孩子对其他人说“卫生间”，代替原先的只对老师说（即改变他要求上厕所的情境)。

?教孩子说“卫生间在哪里”，代替原先只是说“卫生间”（即改变语义类别，从单一实物到包含位置概念）。

最理想的教学效果当然是能够在日常生活场景中发挥功能的大量而灵活的主动口语。可是，教学目标的确定必须要仔细观察学生现有的沟通技能和沟通模式。教训中很重要的一点是必须平衡好词汇扩展、沟通功能、沟通场景以及语义类别方面的教学。

今天我们为大家详细介绍“脚手架”式教学在TEACCH中的实际应用，帮助孤独症人士建立自主沟通能力。

无口语和低口语能力人士

沟通技能的TEACCH方法

有些ASD学生的发展水平处于将名称与生活中有意义的物品和活动联系起来的初始阶段。我们会固定使用具体的实物帮助这样的学生学习沟通。

认知技能较好的学生则可以使用图片或使用其他平面符号以建立与实物之间的关联。即使口语能力极为有限的学生，也有可能理解语言的文字形式（认识书面词汇）。

在这里，我们为语言表达有困难的孩子搭建的“脚手架”式的支持体系为：

实物—简笔画—照片/图片—书面文字

1.实物

沟通最基本、最具象的形式就是使用实物，这些实物本身就是沟通内容。使用实物对符号推理能力的要求最低，因而这是伴有严重智力落后的ASD儿童最简单的学习形式。例如：

进餐时要用的勺子或杯子；

去卫生间要用的卫生纸；

外出玩耍时的球、塑料铲子等玩具；

回家时会用到的书包；

外出散步时需要的各种东西（例如，“腰包”装有一些散步时要用的东西，如在人行道上做标记的粉笔，或者喂鸟的面包屑

洗澡要用的搓澡步

睡觉要用的睡衣

如上文所述，这套系统的教学在开始时，要帮助ASD学生把实物和活动关联起来。

因此，在同一项活动每次开始前，都应该递给学生或出示给他同样的物品。

对幼龄或低功能的ASD学生，可以递到他们手里;但对功能较高的学生，则可以领他们到家中或教室中的固定位置，沟通用的物品就放在那里。有时我们可以在适当的地方设置一个专用的架子，每次活动转换时，引领学生去那里。

经过反复练习，ASD儿童就能掌握规律，每次从转换区拿取某件物品，就能让他知道下面将要发生什么事情。有了预知性的信息就能减少ASD人士常常感受到的迷惑和混乱。

很重要的一点是教会学生能独立地去转换区，进而独立地开展下一项活动。开始时，学生可能需要肢体语言或较少的躯体辅助来完成这个过程，但这些辅助应尽早地撤除，因为TEACCH方法在各种教学中的最终目标都是力求ASD人士尽最大可能地实现独立。

用物品来教沟通的下一个学习步骤是，将较小的、更具符号化的物品和活动联系起来(例如，用玩具小汽车或小公共汽车来代表回家)，在教学活动中，这些物品比实物更便于携带，也就可以提供更多的练习机会。

沟通教学中还需要让ASD儿童理解理解一系列物品所代表的一系列的活动(例如，先做功课，再去户外活动，最后洗手)。这样，以后学生来到转换区，拿起一个物品的同时，也会看到该系列中的其他物品，它们代表系列里接下来要完成的活动项目，如此，学生就能了解到接下来发生的事件的有关信息。这也是我们非常强调的视觉提示日程表的作用。

理解以物品为基础的沟通就是以物品为基础表达性沟通发展的基础。

例如，ASD学生熟练掌握了把特定的物品和事件联系起来的沟通技能，就能够开始学习做最简单的选择，如伸手去拿活动中自己需要的物品。有的ASD学生能够从大量的物品中做出选择，也能将自己进行表达沟通时所需的实物拿起来交给老师或家人。对具有这种能力水平的儿童，很重要的一点是要帮助他将日程表和选择板上的各项条目拉开间距，以便他们在视觉上更容易区分，而避免选项之间的混淆。

2.简笔画

使用简笔画教沟通的方法与使用实物一样。每次活动开始前，先将一张简笔画图片通给ASD学生。他拿着图片到活动指定位置，把它放回收容器(例如小篮子、信封或卡片匣)，容器上贴有一张相同的简笔画图片（这样做的目的是帮助学生到达任务点之后，仍能够维持住自己在此处的注意力)。

与使用实物一样，使用简笔面教授接受性沟通系统，在开始时应该手把手地帮助学生拿取图片。

大多数学生最终都能够通过两个步骤实现活动转换，他们先被领到转换区，那里有为他们安排好的图片，然后他们能按照图片意思到达准备好的活动地点。

在这个系统中，通常会用到一系列的图片，开始时先是关于少数几个活动的，以后，一整天中的各种活动都会用到这样的日程表（例如，白天在校时、周末、午后放学到睡觉前等各种日程表)。

在表达方面，一旦ASD学生理解了图片与物品和活动的关联，那么他们就能够使用图片来进行选择，表明自己的意愿。例如，这样的图片有：

?特定的食品（可以用杂志或食品包装上的图片）；

?特定的玩具或教具；

?外出、玩水、打保龄球等活动。

有些老师、父母和周围的其他人能自己制作这些用于沟通的简笔画，也可以去购买或者从互联网下载一些优秀的电脑图形软件，用它们来绘制大大小小的图画，再打印出来，还可以在图的下方加注（也可以不加）文字。

3.照片/图片

可以将ASD儿童生活和学习环境中的各种要素拍成照片，也可使用杂志上的图片。

照片/图片系统的使用与简笔画相同。

各种选择都值得尝试，因为有的儿童难以理解简笔画的意义，但却能理解生活照片。有些儿童则正好相反，会觉得简笔画更清楚、更有意义，而照片色彩过于丰富反而不能明确地传递信息。

4.书面文字

ASD学生很偏重于视觉信息的指引，他们的认知能力通常发展得不均衡，有明显的强项和弱项。

有一些ASD学生在年幼的时候，只要一有机会就特别

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